Н.В. МИШАРИНА, Д.В. ПОПОВА - Е. В. Попова © Российский государственный

^ Н.В. МИШАРИНА, Д.В. ПОПОВА

КОМПЬЮТЕРНАЯ ЭТИКА – КАК ОСНОВА МОРАЛЬНОГО КОДЕКСА ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМ

Компьютерная революция повлекла за собой не только коренные экономические изменения в обществе, но и породила проблемы гуманитарного характера. С каждым годом все острее стоят вопросы регулирования отношений и растет понимание того, что саморегуляция на основе нравственных (этических) норм является одним из способов сосуществования в виртуальном мире. В обиход вошли понятия компьютерная этика, этика рекламодателей, нэтикет (этика поведения в сети Интернет) и др.

Как показал анализ, выражение «компьютерная этика» в известной мере условно, ибо означает не что иное, как моральные кодексы не только компьютерных профессионалов, но и всех пользователей компьютерных систем.

Пионерами компьютерной этики в 80-е гг. ХХ века в США были философы Дж. Мур, Дебора Джонсон, Дж. Снэппер, Л. Ллойд, У. Бетчел, Джулия Ван Дюн и др. Именно они показали, что компьютерная этика – это отнюдь не определенный свод правил, а динамичное и сложное поле исследования, включающее анализ отношений между фактами, концепциями, политикой и ценностями с учетом постоянно изменяющейся компьютерной технологии. Компьютерная этика – это поле исследования, лежащее на грани между новыми технологиями и нормативной этикой и зависящее от них.

Джеймс Мур определил компьютерную этику как «анализ природы социального воздействия компьютерных технологий на общество, формулирование на этой основе моральных норм и проведение активной политики их внедрения в сознание разработчиков и пользователей компьютерных технологий».

Первый кодекс компьютерной этики был разработан в Институте инженеров электроники и электротехники в 1979 году. Позднее были разработаны и приняты кодексы этики Ассоциацией разработчиков компьютерных технологий, Ассоциацией менеджеров информационных технологий, Ассоциацией пользователей информационных технологий в США, Ассоциацией сертифицированных компьютерных профессионалов. В 1987 году был разработан и принят кодекс компьютерной этики для преподавателей высших и средней школ.

На основе этических стандартов, используемых в перечисленных кодексах, Международная федерация по информационным технологиям рекомендовала принять кодексы компьютерной этики национальным организациям разных стран с учетом местных культурных и этических традиций.

Основой всех кодексов служат 10 компьютерных заповедей, сформулированные по аналогии с библейскими заповедями.

Заповедь I: Не используй компьютер во вред другим людям.

Заповедь предполагает нанесение программного вреда (создание вредоносных программ, уничтожение чужой информации иным способом и т.п.), а также использование компьютера в качестве оружия (например, для взрыва его хозяина), то есть для применения физического насилия.

Заповедь II: Не вмешивайся в работу других пользователей на компьютере.

Неэтично запускать программы для слежения за работой пользователя (хотя в некоторых странах подобное слежение разрешено правоохранительным органам, но только при наличии у них на то разрешения), либо влияющие без его желания на информацию.

^ Заповедь III: He лезь в компьютерные файлы других.

Подобное поведение равносильно чтению чужих ежедневников или корреспонденции. Кроме файлов, заповедь отрицательно относится и к чтению чужой электронной почты.

Заповедь IV: Не укради посредством компьютера.

Эта заповедь, к счастью, уже нашла свое применение на практике благодаря Уголовному кодексу. И действительно, чем хищение с использованием чужих кредитных карточек в Интернете отличается от кражи из универсама? Только что суммы в Интернете побольше будут.

Заповедь V: Не создавай посредством компьютера ложное свидетельство.

Интернет переполнен различной информацией, но надежность этой информации никто проверить не может. Поэтому, выкладывая в Сеть недостоверные факты или клеветнические сведения, вы направляете человека по ложному следу.

Заповедь VI: Не копируй и не пользуйся программным обеспечением, за которое не уплатил.

Создавая программный продукт, человек тратит много своих творческих сил, а иногда и денежных средств. Нарушение этой заповеди то же самое, что не уплатить за хлеб в магазине или за прелестную прическу в парикмахерской.

^ Заповедь VII: Не используй ресурсы чужого компьютера без разрешения или надлежащей компенсации.

Очень неэтично, мягко говоря, вскрывать защищенные паролем базы данных и компьютеры, используя их ресурсы.

^ Заповедь VIII: Не присваивай продукты чужой интеллектуальной деятельности.

На защите восьмой заповеди стоят законы об авторских правах. Они работают даже в Интернете.

Заповедь IX: Думай о социальных последствиях написанной тобой программы или разработанной системы.

Задумайтесь, что будет, если ребенок с не сформировавшейся еще психикой зайдет на сайт, переполненный насилием или порнографией. А если таких детей тысячи? Последствия для общества, в котором будут жить, повзрослев, эти дети, непредсказуемы.

Заповедь X: Всегда используй компьютер сознательно и уважительно по отношению к ближним.

Живя в обществе, как ни странно, приходится сталкиваться с другими его членами. Пользуясь какой-либо свободой, надо помнить, что она ограничивается свободой других людей.

Во всех кодексах наряду с перечисленными заповедями и общечеловеческими моральными нормами содержаться нормы, основанные на соблюдении четырех моральных принципов: тайна частной жизни (privacy), точность (accuracy), частная собственность (property) и доступность (accessibility).

Перечисленные принципы нашли отражение и в «Национальном кодексе деятельности в области информатики и телекоммуникаций» разработанном Торговой промышленной палатой Российской Федерации. Кодекс распространяется на все виды деятельности – производство, продажу, пользование средствами информатики и телекоммуникации. Кодекс определят, что эта деятельность должна быть законной, пристойной, честной и правдивой. Однако Национальный кодекс декларируется, как средство самодисциплины (т.е. предусматривает добровольное присоединение), но в тоже время предназначается для использования судами в качестве справочного документа в рамках информационного законодательства.


^ А.И. МАТВЕЕВА

СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Гуманизация в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как субъекта процесса социализации. При этом «осознанность» рассматривается как одна из важнейших характеристик социальной позиции молодого педагога как субъекта профессионального бытия. Теоретический анализ позволяет выделить деятельностно-утверждающую природу становления социальной позиции молодых специа-листов, а также такие признаки субъекта как осознанная активность, предмет-ность, способность к целеполаганию и саморефлексия, свобода выбора, уни-кальность, определенность во времени, проявления субъектом своей актив-ности (Г.С. Арефьева, Е.В. Бондаревская, М.С. Коган, И.А.Колесникова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), которые приводят к выводу, что не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программми-рования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя. В определении Ш.А. Амонашвили только субъектность педагогической позиции обеспечивает реализацию предмета педагогики, когда «Человек – созидатель Человека». Субъектно-авторская позиция педагога, по мнению В.В. Серикова, позволит не упустить главную сущностную функцию педагогической деятельности – образование человека вообще, а не только научение воспитанника конкретным вещам.

На основании исследований А.А. Бодалева, Д.Н. Завалишиной, В.С. Ильина, И.А.Колесниковой, Я.А. Коломинского, В.А. Кутырева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, И.Е. Пискарева, В.Н. Сагатовского, Н.Н. Сергеева, Н.Е. Щурковой и др. мы приходим к выводу о трех типах профессионально-педагогической позиции: когнитивистском (когда в качестве ведущего педагогического результата видится овладение молодыми специалистами знанием), бихевиористском (опыт поведения и деятельности, умения и навыки) и экзистенциалистском (эмоционально-ценностные отношения, жизненная позиция). К идее стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной и социальной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи (И.Ф. Бережная, В.С. Ильин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, О.Ю. Шаврина и др.).

Ступенчатость педагогического образования обусловливается его относительно дискретными этапами, которые представляют собой последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального «Я», в рефлексии, функциях и технологиях их использования.

В работе мы использовали данные исследования «Социальная адаптация молодых специалистов в системе образования современного российского общества», исходя из задачи исследования, выделили три основные ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых определили по два качественно своеобразных этапа.

Первая ступень – выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий. Именно на первой ступени у 87% молодых специалистов мы видим предпочтение педагогической деятельности в качестве профессиональной (на этапе допрофессионального образования). У 75% молодых специалистов происходит усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности. 91% идентифицируют социальную роль учителя с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом данной ступени непрерывного образования является осмысление педагогической деятельности как социальной, т.е. направленной на качественное преобразо-вание учащегося. Основная задача допрофессионального образования, по мнению 71% молодых специалистов, должна заключаться не в привлечении к какой-либо конкретной профессии, а в подготовке учащихся к профессионально личностному самоопределению, как процессу постоянного выбора профессии, в соотнесении своих возможностей и желаний с потребностями социокультурного окружения. Фактически, начало обучения в педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности у будущих педагогов. Именно поэтому подмена ценностно-смыслового самоопределения студентов 1-2-х курсов только лишь информационным насыщением представляется 83% молодых педагогов кажется необоснованной.

Вторая ступень – самоопределение в профессии заключается в овладение сущностным механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта. По мнению молодых специалистов, на их самоопределение в профессии у 64% – повлиял поиск (в процессе студенческого исследования), утверждение (в последипломном образовании) своего педагогического стиля (59%), осознание социализации как преобразующего взаимодействия (44%). Итог данной ступени концептуальная позиция молодого специалиста, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности. Эта активность является мощным катализатором усвоения педагогических знаний. Действительное вхождение (или невхождение) педагога в позицию «быть социализированным» происходит, когда он непосредственно приступает повседневной практической деятельности. Освоение педагогических технологий представляется, – главным для 79% молодых специалистов профессионального саморазвития молодого педагога, именно от них зависит становления и упрочения его профессиональной позиции.

Третья ступень – профессиональное саморазвитие. Именно на третьей ступени авторская концепция молодого специалиста реализуется в системе педагогической деятельности. 91% молодых специалистов отметило, что профессиональное саморазвитие наиболее наглядно прослеживается при передаче «авторского опыта», 41% – при составлении и реализации образовательных программ, 32% – в организации проектов, координирующих систему педагогических факторов. Процессы осмысления и осознания профессионально-педагогической деятельности происходят одновременно и в «точке их встречи» профессионально-личностная позиция молодого специалиста как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога. На ступени профессионального саморазвития, по мнению 87% молодых педагогов происходит утверждения профессиональной свободы и достоинства. По мнению педагогов, в процессе социального становления молодой специалист достигает подчас такого уровня, когда всякие методы работы с ним, даже отдаленно напоминающие по форме обучение, вызывают неприятие у (81%), сковывают его самовыражение и саморазвитие (77%).

Это объясняется тем, что именно в процессе «разворачивания» социальной позиции в программу деятельности авторского педагогического стиля (системы) сама профессиональная позиция педагога приобретает характер социальной, поскольку именно в виде авторской педагогической системы позиция педагога может быть проверена и принята как эффективная или отвергнута практикой социализации. Затягивание «исполнительского» стиля педагогической деятельности может привести к потере ее смысла как способа самовыражения и самоутверждения педагога в окружающем мире, к утрате социального характера его профессионального труда.

Каждый из этих трех переломных, кризисных моментов в становлении педагога как социального субъекта интуитивно обращает его к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции молодого специалиста, к смыслопотере. Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний перестает быть воспитателем.

Вне зависимости от стадии непрерывного образования становление профессиональной социальной позиции молодого специалиста происходит при выполнении выявленных в исследовании трех принципов и реализации в работе с ним трех фаз. Однако цели, содержание, методы и организационные формы социализации молодого специалиста определяются не только достигнутым уровнем его профессиональной позиции, но и спецификой каждой ступени непрерывного образования как особой внешних условий и внутренних факторов профессионального становления, предельно достижимым уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции. Этим определяется требования к разработке «индивидуального социального маршрута» в работе с каждым конкретным молодым специалистом или их группой: целеполагание, отбор и реализация средств подготовки.

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм социализации молодых специалистов в образовательном процессе на всех его этапах и стадиях должны соблюдаться принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития педагога, становления его субъектом профессиональной деятельности и поведения.

Для оценки успешности становления социальной позиции молодых специалистов мы предлагаем, использовать две группы критериев:

1) изменения в характере деятельности и профессионального поведения педагога на всех стадиях его непрерывного образования;

2) характер вносимыx им преобразований в образовательный процесс.

Описанные критерии, раскроем через изменение их сущностных показателей, в качестве которых возьмём: а) социальное и профессиональное достоинство молодого специалиста; б) и степень его профессиональной свободы, поскольку именно они, определяют индивидуальное бытие человека в культуре, в педагогической реальности, являются выразителями степени субъектности педагога в его социальной и профессиональной деятельности и поведении. Свобода и достоинство являются ведущими детерминантами профессионально-личностного саморазвития педагога как субъекта социализации.

Важным результатом анализа является вывод о том, что система непрерывного образования молодого специалиста должна стать системой поддержки его саморазвития, утверждения его социальной свободы и достоинства только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками социализации, молодой специалист может стать полноценным социальным субъектом:

1) только так он сможет стать участником социального процесса как преобразующего взаимодействия;

2) только в этом случае формируется его самоутверждающаяся субъектность, сущностно необходимая для выполнения социальных функций педагогической деятельности;

3) только так его профессионально-педагогическая позиция социального субъекта формируется как позиция исследователя, инновационная позиция;

4) только в подобном процессе происходит оформление и развитие его ценностных ориентиров;

5) наконец, лишь в процессе саморазвития молодой специалист может утверждать профессиональное и человеческое достоинство, то есть своё «социальное».

^ О. С. Ананьина

основы воспитания толерантности как культурнОЙ ценностИ

В настоящее время мы часто наблюдаем региональные конфликты и взрывы враждебности между народами, которые привели к распаду стран и серьезным переменам в политической карте мира. По всему миру прокатилась волна межгрупповых столкновений, религиозной вражды и этнических конфликтов.

Если в прошлом и удавалось преодолевать некоторые проявления глубокой ненависти, благодаря чему различные этнические группы могли жить в мире и сотрудничестве, то сегодня эта ненависть вдруг выплеснулась в общественном поведении, в политических движениях, в средствах массовой информации, на конференциях. Различные сообщества оказались втянутыми в войну. Теперь разрешение споров, примирение враждующих сторон и восстановление социальной жизни стало одним из самых сложных процессов, которые когда-либо человеческое общество пыталось осуществить.

Поэтому необходимо учить межкультурному (или кросскультурному) взаимопониманию. Примирению необходимо учить. И первое и второе, в свою очередь, с необходимостью предполагают изучение природы толерантности, равно как и способов толерантного взаимодействия.

Наиболее эффективное средство предупреждения нетерпимости – воспитание. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве неотложной важнейшей задачи. Силовые методы борьбы с терроризмом при всей необходимости их использования носят сугубо тактический характер. Стратегически же не обойтись без тщательного анализа причин ментальной несовместимости человеческих сообществ. Только на этой основе могут быть найдены эффективные средства предупреждения конфронтационных процессов, в том числе и с использованием возможностей сферы образования, одним из высших ценностно-целевых приоритетов которой должно стать воспитание толерантности. Данной проблемой занималась ООН, ЮНЕСКО и многие деятели образования (Герушинский .Б.С, Колесникова И. А., Бетти Э. Риэрдон и др.). Но приходится признать, что проблемам воспитания толерантности все еще уделяется явно недостаточно внимания на всех уровнях образовательно-воспитательной деятельности.

Толерантность означает в переводе на русский язык терпимость способность терпеть что-то или кого-то (быть выдержанным, стойким, выносливым, уметь мириться с существованием чего-либо, кого-либо), то есть допускать, принимать существование чего-то/кого-то, считаться с мнением других, быть снисходительным к чему-либо/кому-либо.

Как указано в «Декларации принципов терпимости», принятой ООН в 1995г., «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений. Толерантность – это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Толерантность – это не уступка, снисхождение к действительности, формируемое на основе признания универсальных прав и свобод человека».

Толерантность является ценностью, необходимой для реализации прав человека и достижения мира. В своей самой простой и основной форме толерантность есть признание за другими права на уважение их личности и самоидентичности. Впервые новоевропейские политические и социальные ценности, послужившие основой для сегодняшних международных стандартов прав человека, были определены в призыве к толерантности как фундаментальной ценности для утверждения общественного порядка.

Главная функция демократии состоит в содействии политическим переменам и в разрешении политических разногласий без применения насилия. Таким образом, задача демократии оказывается накрепко связанной с миром, правами человека и толерантностью.

Осуществление этих ценностей в мировом сообществе составит основание «культуры мира». Любая культура по своей сути является результатом обучения. Воспитание – это обучение, в основе которого и в осуществлении которого лежат культурные ценности. Так что в основе воспитания культуры мира лежат ценности мира, прав человека, демократии и, самое главное, толерантности.

Воспитание толерантности – это лишь начало, первая ступень в более длительном процессе развития культуры мира. Толерантность – это минимальное требование к общественным отношениям не допускать насилия и принуждения. В условиях толерантного общества может быть осуществлено полное раскрытие действительных возможностей человека и общества, включая эволюцию культуры мира и развитие дружественных сообществ, которые ее принимают.

Учебное заведение является самым прямым способом приобщения к социальным ценностям. Оно является институтом, который должен принять на себя большую часть ответственности за воспитание, направленное на решение общественно значимых задач.

Любое воспитание, направленное на утверждение мира, прав человека и демократии, является по своей сути ценностным воспитанием. Ценности же оказываются постоянным источником возможных проблем для педагогов, поскольку даже самые распространенные ценности часто интерпретируются по-разному. Родители и другие члены сообщества нередко воспринимают воспитание толерантности как угрозу тем системам ценностей, которые они стремятся привить своим детям. Поэтому педагоги должны в совершенстве владеть соответствующими методиками по формированию у учащихся представлений об универсальных гуманитарных ценностях, сформулированных ООН в виде стандартов прав человека. Ценностное воспитание требует включенности всей системы образования и участия всего общества.

Конкретные цели, к достижению которых могут стремиться педагоги, были сформулированы и перечислены в виде базовых целей участниками постоянного семинара по Образованию в духе мира (Галисия, Испания):

  1. Стремитесь к пониманию причин насилия и нетерпимости.

  2. Содействуйте воспитанию, основанному на уважении к другим, особенно к тем, кто в современном обществе оказался наиболее маргинализированным (маргинальный – социологическое понятие, обозначающее то, относится к периферии социальной жизни и менее всего институционализированно).

  3. Поощряйте практику толерантного взаимодействия как средства утверждения мира, справедливости и уважения прав человека.

  4. Для противостояния дискриминации и маргинализации укрепляйте общение, поддерживайте свободу выражения; развивайте убежденность в том, что совершенное проявление толерантности – это уважение достоинства личности и политическая свобода.

  5. Готовьте детей к жизни в меняющемся обществе. Для этого необходимо формировать установку на толерантность, на признание различных культур, которые выступают против разрушительных отношений и в которых уважение к человеку не зависит от пола, возраста, языка, от религиозной принадлежности, от политических мнений, национального или социального происхождения.

  6. Содействуйте развитию мира, солидарности, взаимопонимания и сотрудничества между народами.

  7. Учитесь противостоять упрощенными догматическим позициям фанатизма любого вида; в спорах придерживайтесь дружественной и толерантной позиции и интонации как наилучшего способа достижения понимания между людьми.

  8. Формируйте (у учащихся) установки на такое творческое, диалоговое решение проблем, благодаря которому ценности мира, справедливости, солидарности, сотрудничества и толерантности воплощаются в нашей повседневной жизни.

  9. Способствуйте тому, чтобы учащиеся поняли эффективность использования мирных способов решения проблем и конфликтов и отказ от насилия.

  10. Пробуждайте в нынешнем поколении учащихся, которым предстоит отвечать за дел в стране и мире, чувства альтруизма, открытости, уважения к другому, солидарности и сопричастности; эти чувств, будучи укорененными в собственной идентичности человека, помогают признанию того, что существует множество способов проявления человечности в различных культурных и социальных условиях.

Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить осуществление этих прав, и с поощрения стремления к защите прав других. И именно сфера образования имеет самое непосредственное отношение к таким мировоззренческим категориям, как менталитет и толерантность. Более того, именно сфера образования способна активно и целенаправленно формировать соответствующие ментальные качества и человека, и социума. Формировать менталитет толерантности. В связи с этим можно утверждать, что воспитание толерантности в человеческих отношениях, формирование менталитета толерантности – важнейшая стратегическая задача образования в XXI веке.



5884594313113801.html
5884801016766792.html
5885030535104359.html
5885145193441531.html
5885278072894875.html